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Censo mostra queda de novos alunos no ensino superior

Redes privada teve queda de 6,9% no total de novos alunos. Levantamento mostra que tinha Brasil tinha mais de 8 milhões de universitárias em 2015.

 Caiu o número de novos alunos no ensino superior tanto na rede pública (-2,6%) quanto na rede privada (-6,9%) entre 2014 e 2015. Os números são do Censo da Educação Superior 2015, divulgado nesta quarta-feira (6) pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

A queda ocorre no mesmo período em que o governo federal mudou regras e reduziu a oferta de novos contratos de financiamento para quem quer estudar na rede privada usando o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). Entidades do setor indicaram que o quadro, somado à crise econômica, ainda reflete nas matrículas deste ano.

A evolução nos ingressantes na rede pública era constante desde 2009, culminando com o aumento, entre 2013 e 2014, de 16% no total de novos alunos, passando de 2.211.104 ingressantes para 2.562.306. Também foi neste mesmo período que o gasto do governo federal com o Fies saltou de R$ 7,5 bilhões para R$ 12,2 bilhões.

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Fies, evolução e crise 

Já entre 2014 e 2015, o número de novos alunos na rede privada oscilou de 2.562.306 para 2.385.861, resultando na queda de 6,9%. Esses dados consideram as vagas totais, tanto as oferecidas nos vestibulares daquele ano quanto as que ficaram remanescentes de outros vestibulares ou por causa da desistência de alunos.

Apenas nos dados de 2014-2015 é possível comparar exclusivamente a taxa de ocupação de novas vagas, aquelas oferecidas nos vestibulares do ano. Neste cenário, a rede privada teve um desempenho ainda pior com queda de 8,7%, saindo de 2.307.988 calouros (2014) para 2.105.835 (2015). O mesmo dado não está disponível para comparação com 2013.

Apesar de os recursos do Fies subirem para R$ 17,8 bilhões em 2015, este ano foi marcado pela mudanças nas regras de acesso ao financiamento anunciadas pelo MEC, período em que as empresas privadas de educação passaram a alertar que quase metade dos contratos não foram fechados.

Atualmente, instituições particulares de ensino afirmam que o programa acumula atraso no repasse de cerca de R$ 5 bilhões e o MEC cobra queparlamentares aprovem a liberação de créditos suplementares.

Tendência no total de matrículas

O total de matrículas, que considera quem está cursando graduação em qualquer período ou fase, subiu 2,5% em 2015 se comparado com o ano anterior. Entretanto, o avanço traz embutido uma redução na tendência de crescimento, já que a alta foi de 3,5% na rede privada enquanto houve queda de 0,5% na rede pública. O Inep afirma que a queda nas matrículas na rede pública foi puxada pelas instituições mantidas por municípios.

Se avaliado um período mais longo, o diagnóstico reflete a crescimento do ensino superior no Brasil, estimulado pela expansão da rede federal e por programas como o Prouni e o Fies. Entre 2005 e 2015, o aumento no total de matrículas foi de 75,7%. Em 2015, o Censo verificou que havia 8.033.574 matrículas, contra 4.626.740 em 2005.

Segundo a análise do Censo, a queda foi ocasionada, principalmente, pela rede municipal. Por outro lado, a rede federal cresceu 2,9% no mesmo período. Nos últimos 10 anos, o total de matrículas na rede federal subiu 104%.

Vagas ociosas

O levantamento aponta que, em 2015, mais de metade das vagas (57,9%) oferecidas não foram preenchidas no ensino superior. A rede federal teve o maior percentual de novas vagas preenchidas (90,1%). Se consideradas vagas que já estavam ociosas de anos anteriores, as federais também apresentaram o maior percentual de preenchimento (27,4%), mas, ainda assim, mais de 84 mil vagas remanescentes não foram ocupadas.

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Concluintes

O Censo mostra ainda que, entre 2014 e 2015, o número de concluintes na rede pública diminuiu 0,8%, enquanto na rede privada houve aumento de 15,9%.

Se considerados apenas os concluintes em cursos de graduação presencial em todas as redes, houve aumento de 9,4% em relação a 2014. A modalidade a distância aumentou 23,1% no mesmo período.

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Privadas em maior número

De acordo com o Censo, na rede de educação superior brasileira, 87,5% das instituições são privadas. Dentro das IES públicas, 40,7% são estaduais, 36,3% são federais e 23,0% são municipais. A maioria das universidades é pública (54,9%), enquanto entre as privadas, predominam os centros universitários (94,0%) e as faculdades (93,0%).

As 195 universidades existentes no Brasil equivalem a 8,2% do total de IES. Por outro lado, 53,2% das matrículas em cursos de graduação estão concentradas nas universidades, onde 94% dos cursos são na modalidade presencial. A maior parte dos cursos de graduação presencial está localizada na Região Sudeste (45,1%).

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Perfil dos professores

A maioria dos docentes nas universidades tem doutorado (51,6%), já nas faculdades, o percentual é de 16,5%. A rede privada concentra o menor percentual de doutores em seus quadros. Atualmente, 20,8% dos docentes da rede privada têm doutorado, um crescimento de 8,5 pontos percentuais em 10 anos. Na rede pública, onde a maioria é formada por doutores (57,9%), o crescimento em 10 anos foi de 17,8 pontos percentuais.

Mulheres são maioria

Tanto na modalidade presencial quanto nos cursos a distância, as mulheres são maioria. A idade mais frequente dos estudantes matriculados é de 21 anos nos cursos de graduação presencial e de 33, nos cursos a distância. Pedagogia é a área de curso que possui mais mulheres matriculadas na graduação. Entre os homens, o curso de direito é o que tem o maior número de alunos.

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Curso a distância

O número de alunos na modalidade a distância continua crescendo, atingindo quase 1,4 milhão em 2015, o que já representa uma participação de 17,4% do total de matrículas da educação superior. Nesta modalidade, entre 2014 e 2015, o aumento foi de 3,9%. Os curso de licenciatura lideram as matrículas em cursos a distância, somando 40,5%.

Angolanos

Mais de 30% dos estudantes estrangeiros matriculados no Brasil são provenientes do continente africano. Com 2.263 matrículas, os angolanos são maioria. Na sequência, o ranking por países tem Paraguai (1.104), Guiné Bissau (931), Argentina (894), Bolívia (760), Japão (750), Peru (745), Portugal (701) e EUA (604).

Fonte:  Globo.com/ G1

Censo mostra queda de novos alunos no ensino superior: Redes privada teve queda de 6,9% no total de novos alunos. Levantamento mostra que Brasil tinha mais de 8 milhões de universitários em 2015.. 2016. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/censo-mostra-queda-de-matriculas-na-rede-publica-de-ensino-superior.ghtml>. Acesso em: 06 out. 2016.

Educação de evidências

 

Há um adágio da física que assevera que só se conhece aquilo que se pode medir. Especialmente nas ciências humanas, essa ideia é vista com horror e espanto.

Não há necessidade de aguardar a suspensão desse debate epistemológico nem de posicionar-se a seu respeito para concluir que a mensuração de um fenômeno, mesmo não sendo essencial ao conhecimento, decerto o favorece.

É positivo, portanto, constatar que a preocupação em medir resultados tenha chegado ao campo da educação, paradoxalmente um dos que mais resistem a avaliações.

O Instituto Unibanco e secretarias estaduais de educação mantêm o projeto Jovem de Futuro. Ele oferece apoio a escolas públicas interessadas em melhorar a gestão educacional, adotando programas estruturados com foco no aluno.

O economista Ricardo Paes de Barros, do Insper, testou o Jovem de Futuro seguindo cânones do método científico e concluiu que, neste caso, o que parece óbvio não apenas funciona, isto é, resulta em maior aprendizado, como ainda o faz numa escala considerável.

Levar projetos educacionais à bancada do laboratório para medi-los com alguma precisão nem sempre é fácil, mas Paes de Barros e o Instituto Unibanco conseguiram.

De uma amostra de escolas interessadas em aderir ao programa, eles sortearam algumas para adotá-lo imediatamente e outras, o grupo de controle, para aguardar três anos antes de fato iniciá-lo. Assim, puderam realizar 141 experimentos de comparação entre escolas com perfil inicial semelhante e testar o impacto que a introdução do programa gerou.

Ao final do terceiro ano de teste, os estudantes que concluíram o ensino médio nas escolas que mudaram sua gestão obtiveram em média cinco pontos a mais nas provas do exame Saeb do que os dos colégios que ficaram no grupo de controle. A análise estatística apontou robustez nos resultados. A melhora de cinco pontos equivale a 80% do que o estudante brasileiro normalmente aprende num ano letivo —um ganho considerável.

Iniciativas para investigar com rigor o impacto de políticas educacionais precisam multiplicar-se. Não dá mais para autoridades e educadores implantarem políticas com base em meras opiniões e em teorias pedagógicas favoritas.

É preciso que suas decisões estejam amparadas em estudos científicos, num movimento análogo ao que a medicina realizou algumas décadas atrás, inaugurando a chamada medicina baseada em evidências –uma inovação que salvou incontáveis vidas.

Fonte: Folha de S. Paulo

Educação de evidências. 2016. Disponível em: folha de S. Paulo <http://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2016/09/1810026-educacao-de-evidencias.shtml>. Acesso em: 15 set. 2016.

EaD deve superar preconceito e focar em qualidade, dizem especialistas

 

A educação a distância avançou nas últimas décadas, tanto em número de alunos quanto em eficiência. Mas ainda enfrenta problemas que podem comprometer a qualidade, conforme a avaliação de estudiosos.

Um desses problemas é a formação dos professores. Segundo Patrícia Behar, professora da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) e referência em EaD, esses profissionais precisam ser mais bem treinados. “Eles ainda não sabem preparar o material, explorar as funcionalidades de educação a distância. Não conhecem as ferramentas.”

A professora ressalta, contudo, que os educadores já contam com uma “arquitetura pedagógica” mais organizada do que há alguns anos em relação à metodologia, ao conteúdo e às tecnologias. “Há planejamento. Antes, aprendiam à medida que faziam.”

É preciso manter os educadores atualizados em relação às novas tecnologias, afirma João Mattar, vice-presidente da ABT (Associação Brasileira de Tecnologia Educacional). “As ferramentas vão mudando, os professores vão ficando perdidos”, afirma ele.

A falta de estímulos, inclusive financeiros, para que professores adotem plataformas digitais de aprendizagem é outro problema apontado por Stavros Xanthopoylos, diretor da Abed (Associação Brasileira de Educação a Distância).

“Como obrigar o professor a ter mais atividades? Deveriam incluir em sua carga horária a possibilidade de dar aulas a distância e criar incentivos pelo trabalho a mais”, diz, referindo-se às universidades federais.

EM CRESCIMENTO
Graduação a distância cresce mais que a presencial na última década

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TUTORES

A desvalorização do tutor, profissional que cria conteúdos e funciona como um auxiliar de professor, é outro ponto negativo, na visão de estudiosos. O tutor acumula muitas tarefas e nem sempre consegue acompanhar os alunos de forma efetiva.

“Ele é generalista e mal remunerado. Tem que dar conta de muitas áreas de conhecimento, faz tutoria de várias disciplinas, e o número de alunos que atende é alto”, diz José Manuel Moran, professor aposentado da USP e especialista em novas tecnologias.

Para Moran, isso é reflexo de um modelo pedagógicoque supervaloriza os materiais e a transmissão de informação, em detrimento da participação ativa do aluno.

“A EaD reproduz um modelo que prega autonomia, é verdade, mas ainda está muito centrado em conteúdos. Eles devem ser parte, mas não essenciais”, afirma.

O professor defende um modelo com currículos mais seletivos, sem grade fixa, em que o aluno possa selecionar as matérias que deseja cursar de forma mais livre.

O modelo conteudista também é alvo de crítica por parte de Behar. “Devem ser explorados modelos mais construtivistas e abertos a distância, em que possamos construir conhecimento, e que a interação seja maior.”

PRECONCEITO

Outro grande obstáculo a ser superado é o preconceito contra essa modalidade de ensino. “Parece que o curso a distância é uma educação inferior. O grande desafio é superar o adjetivo ‘a distância’ e pensar em educação de modo geral. No fim das contas, o objetivo das duas modalidades é o mesmo,”, destaca Fernanda Campos, doutoranda em educação pela UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais).

No universo corporativo, a resistência a profissionais formados no ensino a distância cai ano a ano. Mas “falta uma maior conscientização do mercado de que o EaD é tão bom quanto o ensino presencial”, segundo Gerson Lachtermacher, que é professor da FGV/Rio.

O importante é estudar sempre, sem discriminação, conclui Xanthopoylos, da Abed: “O país precisa de gente estudada para dar uma guinada nos próximos anos.”

Autor: Júlia Zaremba
Fonte: Folha de S. Paulo

ZAREMBA, JÚlia. EaD deve superar preconceito e focar em qualidade, dizem especialistas. 2016. Folha de S. Paulo. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/07/1796379-ead-deve-superar-preconceito-e-focar-em-qualidade-dizem-especialistas.shtml>. Acesso em: 18 ago. 2016.

 

 

 

 

Curso a distância: quando vale a pena apostar nesse formato?

Flexibilidade de horário, aprendizado no próprio ritmo e o fato de não precisar se deslocar ao local de estudo são alguns dos benefícios. Mas nem tudo é vantagem.

De um lado, a flexibilidade para adaptar o horário de estudo à agenda, aprendendo no seu ritmo, sem precisar perder tempo no trânsito, se locomover a outras cidades, nem deixar os filhos com alguém. De outro, a dificuldade em organizar e criar uma rotina de estudos, não ter feedbacks tão rápidos e lidar com a falta de contato humano e o preconceito do mercado de trabalho. Pesar essas duas realidades é essencial na hora de escolher entre um curso presencial ou aderir ao ensino a distância (EAD).

Se, à primeira vista, a segunda opção parece o paraíso para quem tem pouco tempo ou horários incomuns de trabalho, a realidade pode ser bem diferente: mesmo virtuais ou semipresenciais, cursos de graduação, pós e idiomas exigem tanta dedicação quanto os tradicionais – e nem sempre são mais baratos. É uma questão de definir qual se encaixa melhor à sua vida e ao seu perfil.

Descontente com sua carreira na área de gestão de RH, Tathyane Menezes da Silva, de 31 anos, alimentou durante um bom tempo o sonho de mudar de profissão. “Mas como já não tenho mais 18 anos, assumi uma série de outras responsabilidades, não queria mais ter de ir para a faculdade todos os dias”, conta. Ao pesquisar sobre cursos rápidos de Gastronomia, descobriu a possibilidade de fazer uma graduação a distância na área. “Li o portal da universidade do avesso antes de me decidir.” E não se arrepende da opção.

“São as mesmas matérias do presencial. Na parte prática, a gente tem a receita na apostila e o vídeo gravado. Só preciso replicar, tirando fotos do passo a passo”, explica ela. As imagens viram um álbum virtual, que servem para Tathyane ser orientada pelos professores quanto ao ponto correto, o corte e a temperatura.

A aluna da Universidade Anhembi Morumbi já fez dois estágios em confeitarias de renome em São Paulo e garante que não se sentiu discriminada por ser do EAD. “Não houve nenhuma diferença de tratamento. Para entrar, você faz o teste como todo mundo, o que importa é saber executar o que foi pedido.” E ela ainda conseguiu criar laços de colaboração e amizade com outros alunos da turma. “Tenho um grupo que se reúne no mínimo a cada duas semanas para fazermos juntos uma receita mais elaborada”, diz ela.

Como Tathyane, mais de 1,3 milhão de pessoas no Brasil escolheram cursar uma graduação a distância, segundo o último Censo da Educação Superior do MEC, de 2015. As metodologias podem variar bastante de acordo com o curso e a instituição de ensino, mas as graduações nunca são totalmente online. Por lei, elas têm de cumprir uma carga horária presencial de 20% do curso. Muitas vezes, esses encontros são aproveitados para fazer as avaliações.

Embora a maior parte das vagas seja oferecida por instituições particulares, há também opções públicas e gratuitas. Criada oficialmente em 2012, a Univesp é uma universidade só de ensino a distância. Neste ano, o segundo de operação efetiva, foram abertas 4 mil vagas em cursos de engenharia e licenciatura. Os encontros presenciais da Univesp são quinzenais, em 45 polos distribuídos pelo Estado de São Paulo.

Aqueles que optam por uma graduação, ainda que virtual, devem estar dispostos a se dedicar, diz Waldomiro Loyolla, diretor acadêmico da instituição. “Quem entra achando que será moleza, abandona rapidinho. Na Univesp, temos um controle muito mais justo que no presencial. Se o aluno escorregou em uma atividade, o mediador já vai para cima dele”, afirma. O acompanhamento do desempenho é semanal, enquanto na maioria dos cursos presenciais os professores fazem avaliações bimestrais. Há um mediador ou tutor, como são comumente chamados, para cada 18 estudantes.

Segundo Loyolla, os currículos dos cursos são trabalhados com base em problemas e projetos, uma forma mais motivadora do que um curso com metodologia “cuspe e giz”, pois o aluno se torna protagonista do próprio aprendizado. “Eles ganham mais maturidade.”

Autonomia. Os mediadores têm papel fundamental na adesão dos alunos em cursos de longa duração, ainda que sejam de especialização, extensão ou aprimoramento profissional. Mesmo quando as aulas são 100% virtuais, a interlocução com outra pessoa pode fazer a diferença entre o sucesso e a desistência, acredita Ivaneide Dantas, professora do instituto Singularidades. Para diminuir a perda de alunos ao longo de um curso no formato Mooc (curso online massivo), o instituto pôs tutores nos bastidores, o que normalmente não ocorre neste modelo.

“O tutor tem o papel de provocar, mas com acolhimento. Quando vê que um aluno está ausente, fazendo poucas trocas, deve chamá-lo a se conectar, mas com sensibilidade”, diz Ivaneide. Assim como há alunos tímidos que têm medo de falar e perguntar em uma aula presencial e, por isso, podem ter vantagens ao optar pelo EAD, outros têm dificuldade em se comunicar por escrito.

Com ou sem tutor, o EAD exige mais autonomia por parte do estudante – algo que, na prática, é positivo, sobretudo em uma pós-graduação, pois garante que ele ganhará habilidades para além do conteúdo do curso. “O volume de trabalho vai ser grande como no presencial, mas no EAD o aluno é o responsável pela gestão do próprio tempo”, afirma Tatsuo Iwata Neto, pró-reitor de Pós-Graduação Lato Sensu da Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM), que oferece MBAs a distância.

Para quem se preocupa com a aceitação no mercado de trabalho, Neto reconhece que ainda existe um pouco de preconceito, mas que vem caindo ano a ano. “Há cursos muito ruins no presencial e a distância. Mas, se você procura uma boa instituição, o certificado será reconhecido.” Em geral, as pós-graduações em EAD costumam ter uma receptividade muito boa.

Cursos livres. As ofertas de ensino a distância se multiplicam quando se trata de cursos livres, com ou sem certificado. Dá para aprender pela internet sobre higienização de banheiros, como importar da China, fazer unhas decoradas e até trocar fraldas. Muito antes da internet, esse tipo de aprendizado já fazia sucesso. “O Senac atua no EAD desde 1948. Discos de vinil eram distribuídos às rádios locais, que colocavam o conteúdo no ar”, diz Anderson Malgueiro, diretor do Senac EAD.

A instituição oferece dezenas de cursos livres, com duração e objetivos variados. “Temos os instrumentais, como os de idioma, com duração de 4 a 12 meses. Há os de capacitação, que formam para uma profissão, como vendedor e recepcionista”, exemplifica. Mesmo em cursos com perfil prático, Malgueiro garante que o ensino virtual é eficiente. “As práticas estão relacionadas a saberes, a técnicas. Alguns têm simuladores, em outros a prática será feita em seu entorno.”

DEPOIMENTOS

‘Faltou comunicação com colegas’
Aline Claudino, 26 anos, estudante de Pedagogia.
Contra. Aline sentiu falta de rotina e de contato olho no olho.

“Eu queria fazer Pedagogia na modalidade presencial, no período noturno. Poucos dias antes das aulas, porém, a instituição avisou que não tinha formado turma e eu teria de fazer no matutino. Só que já tinha conseguido um estágio durante o dia. Para não perder nenhum dos dois, acabei optando por fazer a distância. Fiz um ano, mas não gostei e fui para o presencial. 

Acho o EAD uma experiência válida, mas como graduação me pareceu distante de preparar o aluno para a profissão. Também tive dificuldade para criar uma rotina de estudos. Levei mais de três meses para me organizar. Conseguir estudar três horas sem interrupção dentro de casa é bem difícil, porque você tem muita interferência das pessoas e dos barulhos.

O conteúdo do curso até era bacana, mas faltou comunicação com alunos e docentes. Quando eram marcados encontros virtuais, ou fóruns online, tudo corria bem. Porém, várias vezes tentei falar com professor e não foi fácil. O atendimento por e-mail ou pela ferramenta do curso era demorado e isso era desmotivador.

A turma se encontrava só para fazer provas. Fiquei com a impressão de que, de forma geral, as pessoas se envolvem menos nos estudos. Quando tinha trabalho em grupo, eu ia atrás delas, marcava conferência online, mas ninguém participava. Cada um queria entregar sua parte, sem discutir nem se aprofundar. Não que isso não aconteça no presencial, mas no EAD, por não ter um professor ou colega cobrando, olho no olho, facilita para quem não quer levar a sério.

Agora, no presencial, sinto que há um contato mais humano. Na sala, você vê no rosto da pessoa o entusiasmo, a experiência é outra.” 

‘Mudou a minha forma de trabalho’
Dino Gueno, 32 anos, gerente de marketing.
A favor. Gueno gostou da extensão do curso e das respostas rápidas

“Trabalho em São Paulo, mas minha casa fica em Cuiabá: passo a semana em uma cidade, o fim de semana em outra. E ainda viajo muito a trabalho. Para mim, não havia outra maneira de fazer MBA. Já tinha feito cursos de férias na ESPM e, quando soube que abririam um MBA a distância, me inscrevi imediatamente. Mas tive receio de não ter disciplina suficiente, de não conseguir organizar a rotina. Também já tive preconceito com os cursos a distância, pois tinha a impressão de que entregava menos que o presencial. Mas logo percebemos – minha turma e eu – que o conteúdo é tão extenso ou mais do que o presencial. 

Não foi fácil me organizar. Viajo muito, tenho horários puxados. Reservo duas horas duas vezes por semana e, aos fins de semana, dedico mais duas horas ao curso. Tem entrega de trabalhos semanalmente, leituras, não posso deixar acumular. Se fico uma semana fora do curso, depois preciso passar o domingo para pôr tudo em dia.

Meu curso tem uma ferramenta em que você pode ver a aula em videoconferência ou gravada. Já falei com professor por e-mail e por um sistema da própria ferramenta. Todos os docentes me responderam rápido e, se percebem que muita gente não acompanhou, dão uma aula a mais ou colocam material extra.

O EAD é tão funcional que comecei até a enxergar um outro mercado para minhas palestras. A experiência está mudando a forma como trabalho e pretendo fazer outros cursos a distância. Sei que em um curso presencial há um processo de convivência muito legal. Mas gosto de ambas as formas: uma coisa não anula a outra. E dá para fazer networking no EAD, embora seja mais difícil.” 

Autor: Luciana Alvarez
Fonte: ”Estadão”

ALVAREZ, Luciana. Curso a distância: quando vale a pena apostar nesse formato? 2016. Disponível em: <http://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,curso-a-distancia-quando-vale-a-pena-apostar-nesse-formato-entenda,10000063620>. Acesso em: 19 jul. 2016.

 

Coordenador pedagógico: o que fazer e o que não fazer

Veja quais atribuições o coordenador pedagógico precisa encarar como prioridade e quais ele não deve.

O que fazer

Garantir a realização semanal do horário de trabalho pedagógico coletivo
78% afirmam reunir-se periodicamente com todos os professores, porém só isso não basta. É preciso ter tempo para planejar e tornar mais produtivos esses momentos.

Organizar encontros de docentes por área e por série
Só 27% declaram reunir os professores por disciplina, para tratar de conteúdos específicos, e 31% por ano, para conversar sobre as turmas.

Dar atendimento individual aos professores
Apenas 19% discutem com cada docente da equipe e sugerem novas estratégias de ensino, após observar as práticas pedagógicas em sala de aula.

Fornecer base teórica para nortear a reflexão sobre as práticas
Não mais de 31% apontam o preparo dos docentes como um dos principais problemas da coordenação pedagógica.

Conhecer o desempenho da escola em avaliações externas
47% dos entrevistados citaram um número que está fora da escala do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), embora a maioria afirme saber o resultado da escola. Mais do que ter o número, é essencial usá-lo para guiar o planejamento em equipe.

O que não fazer

Conferir se as classes estão organizadas e limpas antes das aulas
55% dos coordenadores realizam essa tarefa e 90% a avaliam como adequada à sua função, que pode ser delegada a um funcionário de serviços gerais.

Fiscalizar a entrada e a saída de alunos
72% dos entrevistados têm essa atividade na rotina e 91% a consideram apropriada, mas o controle deve ser responsabilidade de um funcionário treinado para a função.

Visitar empresas do entorno para fechar parcerias
54% gostariam de ter mais tempo para isso, mas o papel de relações-públicas é do diretor.

Substituir professores que faltam
19% dos entrevistados fazem isso uma ou algumas vezes por semana. Sua função, porém, é ajudar a direção a montar, com os docentes, um banco de atividades e uma lista de substitutos para resolver esse tipo de emergência.

Cuidar de questões administrativas, financeiras e burocracias em geral
22% acreditam que isso é seu papel, embora os especialistas garantam que a parceria com o diretor deve se restringir aos assuntos pedagógicos.  

Fonte: Gestão Escolar

DESCONHECIDO. Coordenador pedagógico: o que fazer e o que não fazer. 2011. Disponível em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/coordenador-pedagogico-fazer-nao-fazer-629882.shtml>. Acesso em: 20 maio 2016.

O Fantasma da Evasão

Sem fórmula mágica ou diagnóstico preciso, controlar a permanência dos alunos na faculdade está atrelado a um conjunto de medidas em constante implantação e acompanhamento  pela instituição de ensino.

De todos os problemas que afligem gestores de instituições de ensino superior, empreender ações para o controle da evasão universitária segue sendo o que provoca maiores dúvidas com relação à eficácia e comprovação dos resultados. Segundo especialistas, a dificuldade de prever a desistência da faculdade pelo aluno se dá porque normalmente a evasão ocorre por vários motivos acumulados, que são inclusive acobertados pelo próprio estudante. A solução recomendada é então combinar iniciativas de acompanhamento e motivação dos alunos para antever o problema e combatê-lo antes de consumado.

Entre os exemplos de ações empreendidas vale tudo. Nos Estados Unidos, o Olin College resolveu atacar no currículo e trouxe para o início dos cursos de engenharia as disciplinas práticas. A justificativa para a mudança é envolver os alunos, dando a eles a chance de experimentar a rotina da profissão já nos primeiros anos de estudo e, assim, fazendo-os se sentirem mais motivados a permanecer no curso.

Para a consultora educacional Maria Beatriz de Carvalho Melo Lobo, vice-presidente do Instituto Lobo e especialista em gestão universitária, antecipar componentes curriculares, com disciplinas mais práticas sendo ministradas logo no início do curso, pode ajudar. Mas não é algo que deve ser feito de forma aleatória e sim como parte de um projeto pedagógico pensado para ter este perfil. “Uma medida como a tomada pelo Olin College, sozinha, só será eficiente se for detectado que a grande causa da evasão para aqueles alunos é a falta de contato com a prática nos primeiros anos do curso. De forma geral, é preciso um conjunto de ações para atacar essa síndrome”, explica Maria Beatriz.

A consultora lembra que a atitude tomada pelo Olin College nem chega a ser uma novidade no meio universitário. “A Poli [faculdade de engenharia da USP] já fazia isso em 2001, com projetos de engenharia no primeiro ano”, diz.

Ana Cristina Canettieri, especialista em educação e diretora da Cadec, empresa de capacitação e desenvolvimento educacional, vai além. Segundo ela, a atratividade de uma aula não está necessariamente atrelada à forma teórica ou prática com que é ministrada. “Há matérias teóricas ministradas com tamanha competência que se tornam atraentes para os alunos, da mesma forma que há aulas práticas cansativas. Assim, não creio que o simples deslocamento de matérias mais práticas para o começo do curso seja, por si, suficientemente capaz de despertar no aluno mais interesse no conteúdo do curso”, diz Ana Cristina.

Falta de empenho

Se não é a fórmula mágica para combater a evasão, a medida tomada pelo Olin College traz à tona um assunto que costuma ser ignorado pelo governo e pelas próprias instituições. O Ministério da Educação (MEC) não calcula dados de evasão no Censo da Educação Superior, embora seja o único órgão a ter todas as condições para isso. “É a prova de que a evasão não é levada a sério no Brasil. E as instituições também não fazem um bom acompanhamento disso. Todos se importam demais com o ingresso do aluno e quase nada em mantê-lo”, denuncia a consultora.

Apesar de não haver dados oficiais sobre a evasão anual da educação superior no Brasil, uma pesquisa feita pelo Instituto Lobo indica que a taxa fica em torno de 22% para o conjunto de cursos superiores presenciais, sendo mais elevada nas instituições privadas (25%) do que nas públicas (11%).

Os números da evasão também se refletem em alto custo financeiro, de acordo com o estudo feito por Solano Portela, diretor Educacional da Universidade Mackenzie, que estima os custos da evasão para uma instituição. Segundo ele, se a evasão é de 25%, com uma mensalidade média de R$ 500,00, só a perda anual de receita para cada mil alunos é de R$ 375.000,00. Uma instituição com 20 mil alunos chegaria a perder com a evasão R$ 7.500.000,00 a cada ano.

Somado ao impacto da perda financeira das mensalidades que deixam de ser pagas pelos alunos evadidos, Maurício Berbel, consultor da Alabama Consultoria Educacional, ressalta haver o prejuízo de manter turmas com poucos alunos até a conclusão do curso. “O custo dessa evasão deve incluir o prejuízo de se ter uma turma pequena demais, tendo de pagar o corpo docente, manter as instalações etc. É um valor mais difícil de calcular”, diz Berbel.

Difícil diagnóstico

Há uma evasão considerada “natural” e que deve fazer parte do planejamento institucional, explica Ana Cristina. Dentre as causas naturais, a mais significativa é a mobilidade. Os alunos mudam de bairro, de município, de estado, de país e, por esta razão, acabam por não concluir o curso na mesma instituição. Outra causa natural é a morte. Fora estas situações excepcionais, há uma série de outras causas que levam um aluno a evadir-se.

Embora a justificativa financeira seja, quase sempre, a primeira a ser mencionada por alunos e instituições de ensino, esta não é a maior vilã da evasão. Uma sugestão para ajudar os alunos que se encontram com dificuldades para arcar com os custos da faculdade, segundo Berbel, é orientá-los financeiramente. “Um trabalho de orientação feito com os ingressantes, que os ajude a organizar o orçamento, pode diminuir a evasão”, diz Berbel, que já experimentou, com sucesso, essa experiência quando trabalhava na Faculdades Integradas Teresa D’Ávila (Fatea), em Lorena (veja mais na versão da matéria no site da revista).

Maria Beatriz ressalta que, na maior parte das vezes, o aluno usa a desculpa financeira para esconder uma decisão anterior de não continuar seus estudos. Aos gestores que querem diferenciar aqueles que realmente se evadem por problemas financeiros dos que se evadem por outras razões, ela dá uma dica: quem desiste por questões estritamente financeiras normalmente tem um histórico na instituição de busca de descontos, bolsas, negociações e outras tentativas de solução. Se isso não ocorreu, provavelmente, o problema financeiro não foi a maior causa da evasão desse aluno.

Um problema de fato é a formação básica deficiente. Muitos alunos chegam aos bancos universitários com claras deficiências acadêmicas. A instituição precisa cuidar para que esses alunos não fiquem tão atrasados em relação aos demais a ponto de acreditar que sua integração ao programa do curso seja impossível. “É preciso fazer o nivelamento do estudante, conhecer o que ele sabe e adequar o curso ao acompanhamento dele”, explica Maria Beatriz.

Uma ideia é criar programas especiais que atendam às necessidades específicas desses alunos. Ana Cristina menciona a criação de cursos de nivelamento de estudos como uma boa possibilidade. “As instituições também podem criar Núcleos de Escrita, a exemplo do que existe nas universidades americanas de ponta”, sugere Ana Cristina.

Choque de realidade

De nada adianta tudo isso, se o aluno estiver matriculado no curso errado. Por imaturidade, muitos escolhem que graduação cursar tendo poucas informações sobre as opções disponíveis ou a rotina da vida profissional. Um caminho apontado por Berbel para auxiliar os estudantes a fazer a escolha certa seriam os cursos organizados em ciclos básicos. Eles permitem que os alunos tenham mais conhecimento sobre certa área antes de fazer a opção definitiva.

Apesar de o foco estar centrado no aluno – afinal, é ele quem decide abandonar o curso –, as instituições também deveriam se colocar no centro dos projetos de combate à evasão. Isto porque, segundo os especialistas consultados, a decepção com a instituição e com os professores é outra grande causa de evasão. Chamada de “desencanto” por Ana Cristina, ela abarca desde a irritação com a precariedade dos serviços oferecidos e a atenção dada pela instituição até a decepção com os professores, vistos como pouco motivados ou incapazes de ensinar.

Aliada à decepção está a falta de integração do estudante ao novo ambiente. Maria Beatriz explica que isso ocorre em várias vertentes: o estudante precisa sentir-se confortável no acompanhamento dos estudos, na aceitação pelos colegas, enfim, no atendimento como um todo. É preciso haver compatibilidade entre o aluno e a instituição, pois, quando a integração é incompleta e o aluno não é capaz de atender às demandas dos sistemas acadêmicos e sociais da instituição, ele rompe seus laços, deixando-a, explica Maria Beatriz. Em poucas palavras, o aluno precisa se sentir “acolhido” para não evadir.

Ana Cristina lembra, ainda, que no ensino superior o aluno passa a ser tratado, da noite para o dia, como “adulto”, apto a decidir sobre tudo que diz respeito ao novo ambiente acadêmico. Para ela, uma forma de combate à evasão é dispensar atenção às necessidades do aluno, especialmente no primeiro semestre, para mitigar o impacto da mudança de tratamento que estava acostumado a receber no ensino médio. “Ele precisa elaborar projetos de pesquisa, apresentar seminários, organizar suas atividades complementares e de estágio, dentre outros aspectos. Para muitos pode ser assustador”, diz Ana Cristina.

De acordo com os consultores, é essencial que a instituição tenha um setor responsável pelo combate à evasão. “Precisa haver um programa, com metodologia científica, que faça estatísticas que identifiquem os índices de evasão de cada curso, suas causas e proponha soluções”, diz Maria Beatriz.

Autor: Patrícia Pereira
Fonte: Revista “Ensino Superior”

PEREIRA, Patrícia. O fantasma da evasão. Ensino Superior, São Paulo, v. 16, n. 184, p.36-39, fev. 2014.

Diretor de escola: o protagonista esquecido

 

Quando se fala em educação, logo se pensa em professores e alunos. Cada vez há mais indícios, porém, de que esse foco na sala de aula é o típico caso em que não conseguimos ver a floresta por estarmos tão preocupados com as árvores. Salas de aula não flutuam por aí, afinal: o locus do ensino é a escola, uma organização bastante complexa, que precisa reter bons profissionais, interessar e estimular alunos e agradar a pais e líderes políticos. Quem rege essa orquestra toda é o diretor escolar.

Sabemos relativamente pouco sobre ele. Alguns estudos mostram que a maneira como um diretor chega ao cargo é importante: escolas que têm diretor escolhido por processos que envolvem provas seguidas de eleições, ou pelo menos via eleição, têm alunos que aprendem mais do que aquelas em que o diretor é fruto de indicação política. Como costuma acontecer no Brasil, privilegiamos o caminho errado: os últimos dados mostram que 46% dos diretores de nossas escolas chegaram ao posto por indicação de alguém.

Outro erro que cometemos é imaginar que o diretor é um mero burocrata responsável por administrar as instalações físicas da escola e passar um corretivo nos baderneiros. O bom diretor, porém, faz bem mais do que isso. No livro “Organizing Schools for Improvement”, os autores definem bem as quatro áreas que o gestor escolar deve dominar: capacitação dos professores, criação de um clima propício ao aprendizado, envolvimento com a família e ensino ambicioso, visando ao ingresso na universidade.

Alguns desses quesitos são difíceis de medir e quantificar. O trabalho de um bom diretor é indireto: assim como se nota o trabalho de um bom técnico pelo desempenho de seus jogadores, a virtuosidade de um diretor se manifesta pelo trabalho de seus professores. Um bom diretor consegue criar um clima ordeiro e organizado, em que alunos e professores podem dar o seu melhor com o mínimo de interrupções. Pesquisas demonstram que alunos aprendem mais naquelas escolas em que há um clima positivo e onde os professores reconhecem a liderança do seu diretor. Pesquisas internacionais (todas disponíveis em twitter.com/gioschpe) comprovam que, quando o diretor tem poder para contratar e demitir professores, os alunos têm desempenho melhor. Outra pesquisa mostra que os diretores têm boa capacidade para prever, antes da contratação, quais serão os professores excelentes e quais os ruins. Faria sentido, portanto, mudar o processo de seleção de professores, que hoje se resume a um concurso público que avalia quase tudo — menos a capacidade do sujeito de ensinar um determinado conteúdo —, para um processo que envolva uma entrevista com os bons diretores escolares.

O bom diretor escolar é um líder pedagógico, além de ser um bom gestor. Nas escolas de primeiras séries, há evidências de que o conhecimento do diretor sobre as matérias ensinadas e sua intervenção nas práticas dos professores — especialmente aqueles com dificuldades — melhoram o desempenho dos alunos. Nos anos mais avançados, é impossível para um diretor dominar todas as áreas, de forma que seu impacto precisa ser indireto, mas não por isso ele é menos importante. Pesquisas sugerem, por exemplo, que em aulas de linguagem uma estratégia em que os alunos se engajam através de questionamentos e uma postura interativa facilita o aprendizado, enquanto em aulas de matemática ocorre o oposto: estratégias em que o professor passa mais tempo explicando conceitos, formalizando o conhecimento, têm melhores resultados. O mau diretor acha que cada professor deve fazer o que bem entender. O bom diretor julga que todos precisam de orientação e que a escola deve ter um padrão. Por isso é que normalmente não se veem escolas com resultados muito díspares entre séries ou disciplinas. Ainda faltam pesquisas para esmiuçar esse fenômeno, mas em minhas andanças por escolas Brasil afora ficam claros dois fatores. Primeiro, os semelhantes se atraem: professor descompromissado procura escola de diretor idem, e bons diretores fazem o possível para afastar os maus professores e atrair os bons. Uma diretora arretada de escola pública de Fortaleza me contou que uma de suas professoras tirava licença médica atrás de licença médica. Ela também trabalhava em uma escola particular, só que a essa comparecia sempre. Quando a professora estava de licença, a diretora ligava para a escola particular e descobria se ela estava trabalhando. Depois de alguns meses em que teve seu comportamento desmascarado, a professora malandra pediu para sair. O segundo mecanismo é através do exemplo. Quando um professor sabe que seu diretor está batalhando e que vai cobrá-lo, isso é motivador. E vice-versa: visitei uma escola em Goiânia em que a diretora resolveu afrouxar as cobranças sobre alunos e professores porque queria se candidatar a vereadora e não convinha antagonizar ninguém. Os professores ficaram tão desmotivados, e trataram seus alunos com tanta indiferença, que logo a escola saiu do controle: os alunos, enraivecidos, começaram até a riscar o carro de professores.

Outra marca do bom gestor escolar é a relação com a comunidade. Em linhas gerais, os bons diretores atraem os pais, trazendo-os para perto da escola. Só assim um pai ou mãe poderá monitorar, cobrar e ajudar os filhos. Os maus gestores só se lembram de que os pais existem quando precisam culpar alguém pelo insucesso da escola. Eles costumam tratar os pais com menosprezo e distância: para um pai marcar uma reunião com um diretor desses, é missão impossível. Bem diferente de uma marca frequente do bom diretor: ele espera pais e alunos no portão da escola, todos os dias, na entrada e na saída. É uma oportunidade de estreitar o contato com os pais. comentar os problemas do dia a dia antes que cresçam e simplesmente se colocar à disposição de todos.

Ainda estamos longe de desvendar todos os mistérios da boa gestão escolar, mas a pesquisa traz três achados encorajadores. O primeiro é que, no Brasil, onde a bagunça administrativa é generalizada, iniciativas muito simples para pôr a casa em ordem têm efeito significativo. Um programa de intervenção na gestão das escolas estaduais de São Paulo que se encontravam entre as 5% piores trouxe melhoras no aprendizado dos alunos de até incríveis 40%. Resultados que vêm com medidas simples como oferecer mais aulas de reforço, coibir faltas de professores e passar mais tempo visitando e acompanhando as salas de aula. O segundo é que o salário do diretor está diretamente relacionado com o aprendizado dos alunos, ao contrário do salário dos professores. É bem mais barato e eficaz mexer no salário de diretores (menos de 200.000 pessoas) do que no de professores e funcionários (mais de 5 milhões). Terceiro, o impacto da gestão escolar é enorme: pesquisas americanas sugerem que um quarto da disparidade de desempenho entre escolas é diretamente atribuível a diferenças de gestão. Depois das ações dos professores em sala de aula (que respondem por um terço), esse é o quesito mais importante na determinação do sucesso acadêmico dos alunos.

Autor: Gustavo Ioschpe
Fonte: Revista “VEJA”

IOSCHPE, Gustavo. Diretor de escola: o protagonista esquecido. Veja, São Paulo, ed. 2317, n. 16, p.96-97, 17 abr. 2013.

PISA vai medir noções de inglês e tecnologia dos estudantes ao redor do mundo

Autora: Bianca Bibiano / Fonte: Portal VEJA / Data: fevereiro de 2015

Novo formato de exame entrará em vigor em 2018. Na edição deste ano, a prova desenvolvida e coordenada pela OCDE medirá apenas nível de leitura, matemática e ciências.

A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) vai mudar o formato do PISA (Programme for International Student Assessment, na sigla em inglês), considerada a principal avaliação do ensino básico do mundo. O teste é aplicado a cada três anos nos países membros da OCDE e economias convidadas. A mudança prevista para 2018 é a inclusão de mais um eixo de avaliação, denominado ‘competências globais’, que incluirá noções de língua inglesa e vida digital.

A informação foi revelada com exclusividade a VEJA.com por John Jong, porta-voz da empresa Pearson, que ganhou em 2014 o direito de elaborar o próximo teste.  A última edição do exame foi feita em 2012 e, este ano, mais uma edição será realizada.

Segundo Jong, a inclusão de conhecimentos de língua estrangeira e computação na prova é uma resposta às demandas impostas pela globalização da educação e do mercado de trabalho. “Os jovens estão viajando cada vez mais para fazer ensino superior ou trabalhar no exterior. Essa realidade também se aplica aos brasileiros, por isso vamos avaliar o quanto eles estão preparados para essa experiência.”

No momento, a Pearson está trabalhando com grupos de especialistas para analisar os currículos escolares de todos os países participantes, inclusive do Brasil. “Precisamos garantir que os parâmetros avaliados estarão presentes em todas as escolas do mundo”, explica Jong. Além de consultar pessoas ligadas à educação, a Pearson também fará contato com empregadores para consultar quais competências são desejadas para quem vai ingressar no mercado de trabalho. “O objetivo do PISA é descobrir o que os estudantes vivenciam no ensino médio antes de ingressar no mercado de trabalho.”

Este ano, a avaliação será aplicada em cerca de 70 localidades, mas vai avaliar apenas o nível de conhecimento dos estudantes em leitura, matemática e ciências. Uma novidade é que em alguns países o teste será feito pelo computador e não mais em papel, como vinha sendo feito até então. “A maior parte das empresas usa computadores. Eles têm um grande papel na vida das pessoas e os estudantes precisam estar preparados para utilizá-los.”

O Brasil também participará da avaliação deste ano, que deve ser realizada no segundo semestre. Apenas alunos de escolas públicas com idade entre 15 e 16 anos respondem à prova. A seleção dos estudantes é feita por amostragem. Em 2012, o exame envolveu 510.000 jovens de 65 países ou regiões econômicas delimitadas (caso de Xangai, por exemplo). No Brasil, foram 19.877 estudantes, divididos em 837 escolas.

De acordo com Jong, o objetivo da prova não é ranquear os países a partir dos conhecimentos dos estudantes, mas sim fornecer informações que possam contribuir com a educação nos países. “O PISA mede as habilidades dos estudantes em usar determinados conhecimentos que eles deveriam ter aprendido na escola. Se os países não desenvolveram esses conteúdos ainda, o teste serve para que eles revejam seus conteúdos curriculares.